A kronológia nem szavatol az irodalomtörténet-lady biztonságáért - Interjú Arató Lászlóval

Mostanában sok szó esik arról, hogy a felsőoktatás komoly válságban van. Például nemrégiben az ÉS hasábjain zajlott egy többé-kevésbé termékeny vita, amelyben több szerző azt állította, egyebek közt azért van válságban a felsőoktatás, mert a középiskola problémái a diákokkal együtt szisztematikusan bekerülnek az egyetemre. Szerinted válságban van-e a középiskolai oktatás, s azon belül az irodalom- és nyelvtanoktatás?

Arató László: Szerintem válságban van a magyartanítás, s nem csupán a középiskolai, hanem a teljes magyartanítás általában. Szerintem nem célszerű elválasztani a négy- vagy akárhány osztályos középiskolát és az általános iskolát: a magyartanítással kapcsolatos problémák már korábban jelentkeznek, méghozzá a felső tagozaton, ezen belül elsősorban hetedik-nyolcadik osztályban. Persze nem csupán a magyartanítás van válságban, hanem többé-kevésbé a középiskolai oktatás egésze mutat bizonyos válságjelenségeket. Pontosabban fogalmazva: úgy tűnik, hogy több tantárgy nem tart lépést a szociokulturális környezet változásával és a középfokú oktatás funkciójának átalakulásával. A magyartanítás válsága mindazonáltal mélyebb, mint a középfokú oktatás válsága általában.
Nálunk mindent egy iskolafokozattal lejjebb tanítanak, mint ahol kellene, és mint ahol Nyugat-Európában vagy az Egyesült Államokban tanítják. (Az Egyesült Államok sok szempontból pozitív példa - persze nem minden szempontból, de távolról sem annyira rossz az amerikai oktatás, mint ahogy nálunk vélik. Egyszerűen más mércét alkalmaznak. Korábban én is azt gondoltam, hogy az amerikai gyerekek bunkók, meg olyan dolgokat nem tudnak, amiket mi tudunk; igen ám, de ez féligazság, mert más dolgokat viszont tudnak: az a tapasztalatom, hogy a húszéves amerikai egyetemisták között, még a majdani bölcsészek között is előfordul, hogy nem ismerik Moliére vagy Csehov nevét, másrészt viszont ha Moliére-t vagy Csehovot tanítok nekik, akkor jobb esszét írnak a kijelölt tárgyról, mint a magyar egyetemisták. Azaz nem egyszer jobbak a szövegalkotási, a tanulási képességeik, sőt bizonyos kreatív gondolkodási képességeik, mint a magyar diákoknak. De most nem akarom az amerikai iskola dicséretét zengeni, mert az is fals, hamis lenne.) A felső tagozaton tanítjuk azt, amit a középiskolában kéne, és a középiskolában tanítjuk azt, amit a college-ban, vagyis a bolognai folyamat értelmében az egyetem alsó fokozatában kéne. Mármost lehet a magyar gyakorlat mellett érveket hozni: kicsi az ország, sok tudást kell az alacsonyabb iskolafokozatban, azaz mindenkinek átadni - de ennek nagyon nagy az ára, tudniillik az, hogy az iskola nem fejleszti ki az alapvető képességeket. Iszonyatos diszciplináris, természettudományos, és úgymond irodalomtudományos anyagot ad le, de eközben nem ad alkalmazható tudást, nem formálja tudatosan a szociális és kooperációs képességeket. Na most ez az irodalom tantárgy esetében úgy jelenik meg, hogy már hetedik-nyolcadikban irodalomtörténetet tanítanak, ami szerintem teljesen helytelen, mint ahogy az is, hogy a középiskola négy évében is kizárólag irodalomtörténetet tanítanak. Ráadásul nemcsak helytelen, hanem párját ritkítja, nincs olyan fejlett európai ország, ahol a kronológia kizárólagos rendezőelve lenne a középiskolai oktatásnak, vagy ahol a szerző- és portrécentrikus megközelítés ennyire egyoldalúan dominálna. Ugyanis az irodalomtörténeti tudás mint olyan (az egy külön kérdés, hogy mi az, hogy irodalomtörténet, és milyen irodalomtörténetet tanítanak a magyar iskolákban) bizonyos szempontból egy speciális szaktudás. Úgy gondolom, nem kellene emlegetni, "megtanítani" ennyi szerző puszta nevét és azt a sok-sok (valódi) szövegélmény nélküli műcímet. Annak, hogy mindent lejjebb tanítunk, mint kellene, az összes tantárgy esetében elidegenítő hatása van, de a magyar esetében ez különösen komoly probléma, egyenesen tragédia, ugyanis a magyartanítás egyben olvasóvá nevelés is, tehát nem egyszerűen tudásátadás, hanem élményképesség-fejlesztés. Magyarországon minden felvételiző, minden érettségiző természetesnek tartja, és nem kérdőjelezi meg, hogy ismerni kell, mondjuk, a felvilágosodás és reformkor irodalmi folyóiratainak a címét. Kérdezem én, hogy miért lenne ez fontos.

Sz. V.: Azt szokták mondani, a nemzeti öntudat miatt.

A. L.: Visszakérdezek: miért képezné tárgyát a nemzeti öntudatnak, hogy az Athaeneum vagy a Koszorú pontosan mikor jelent meg és ki volt a főszerkesztője?

Sz. V.: Megőrzésre érdemes hagyományok...

A. L.: Kérdés, hogy az emlékezet mely rétegét kinek kell őriznie. Azt gondolom, hogy ez nem az eleven kulturális emlékezet része, és ennek a megőrzésére a szakemberek hivatottak. A magyar kultúráról való tudásnak mindennapi, nem pedig ünnepi tudásnak kellene lennie. A hagyomány rétegzett, és a hagyomány különböző rétegeit különböző szubjektumoknak, különböző társadalmi csoportoknak kell őrizniük - nálunk viszont a szakismeretek őrzésével is a laikusokat bízzák meg. Ennek viszont az az ára, hogy a laikus nem válik olvasóvá, ráadásul (természetesen) ezt a szakismeretet sem őrzi, mert egy idő után a középiskolás nem fog arra emlékezni, hogy mi volt a Koszorú, az Auróra, a Szépliteratúrai Ajándék. (Én magam ugyan ezeket gyakorta tudni szoktam, de rendszeresen újra kell tanulnom, hogy számon tudjam kérni.) Itt egy alapvetően végiggondolatlan hagyományőrzési és kultúraőrzési koncepció működik, ami nem vet számot azzal, mi az, ami a gyerek számára személyessé tehető, mi az, amihez köze lehet. Azzal, hogy fölösleges ismeretanyagot adunk, csak a kulturális autizmust erősítjük, ami különben is egyre erősebb. És ez nem csupán az adatok közvetítésére vonatkozik. A tényleg alapvető és áthagyományozandó nagy narratívákat, nagy metaforákat sem tudjuk átadni, mert túl sok narratívát és túl sok metaforát akarunk átadni, és nem teremtjük meg azokat a belső kapcsolódási pontokat, amelyek segítségével a gyerekek képesek lennének ezen narratívákat, metaforákat befogadni. Azok az alapvető irodalmi művek és történelmi események, amelyek most már alig befogadhatók, régebben azért voltak befogadhatóbbak, mert volt egy olyan "aura", ami elősegítette ezt. Részben a kortárscsoport is magasabbra értékelte a történelmi és az irodalmi narratívákat, tehát sikk volt ilyen műveltséggel rendelkezni, másfelől a család is jobban részt tudott venni ezek feldolgozásában, tehát "előemésztő közege" volt az iskolában közvetített magaskulturális narratíváknak. Ez a közeg eltűnt, méghozzá két okból. Egyrészt azért, mert ma a középfokú oktatás tömegoktatás, ugyanakkor a tantervek még egy jóval kevésbé eltömegesedett oktatás számára készültek. Az eltömegesedés mint probléma egyébként az egyetemi oktatásban is megjelent, csak míg ott orvosolni fogják azzal, hogy többfokozatúvá teszik a rendszert, addig a középiskolai oktatás rendszere (lásd középiskolai tantervek, a kétszintű érettségi magyar középszintjének maximalizmusa, módszertan) ezzel egyáltalán nem vetett számot. Mit jelent az eltömegesedés? A hetvenes években a gyerekek 30-35 százaléka kapott érettségit, ma a 70, néha már a 75, mindent (pl. az esti és levelező tagozaton érettségizőket is) beleszámítva a 80, és nemsokára közel 100 százaléka kap majd. (A két világháború között ez 10 százalék volt!) És azért nagyon nem mindegy, hogy a populáció harmada, vagy több, mint kétharmada, esetleg háromnegyede jár-e érettségit adó középfokú intézménybe! Ha háromnegyede, akkor nem lehet ugyanazt a tudásanyagot közvetíteni, mint korábban. Másrészt a magyartanítás nem vetett számot azzal a kihívással, amit az elektronikus tömegkommunikáció forradalma jelent, illetve a rendszerváltáskor - sőt tulajdonképpen már a nyolcvanas években - megindult értékrendi átalakulással sem.

Sz. V.: Ide tartozik az a jelenség is, hogy az irodalom, legalábbis részlegesen, elveszteni látszott a politikai érdekességét...

A. L.: Igen, és ha kívánjátok, elmondhatom ezeket a közhelyeket. Nyilvánvaló, hogy csökkent az irodalomnak a magyar kultúrában betöltött presztízse, különösen mivel megszűnt a "politika-pótló" szerepe. Bár hozzá szeretném tenni, ez nem ilyen egyszerű. Bizonyos íróknak ma is meglenne az a kulturális "irányadó" szerepük, amely régebben jellemző volt a magyar irodalom egynémely figurájára. Sokáig azt mondtuk, hogy Illyés Gyulának nincs utóda, én azt gondolom, hogy igenis van, úgy hívják: Esterházy Péter. Az más kérdés, hogy a magyar kultúra fontos orgánumai nem szeretnék elfogadni ezt a - persze ironikusan kezelt - sajátos vezérszerepet. Ez csak egy mellékszál, de nagyon fontos, mert igenis növelhető lenne az irodalom fontosságának tudata, ha ebben a kulturálisan részben megosztott országban bizonyos abszolút tekintélyek nem lennének (politikai okokból) állandóan megkérdőjelezve. Ezt azért kellett elmondanom, mert hosszú ideig én is azt a szép sematikus modellt fogadtam el, hogy a hatvanas-hetvenes-nyolcvanas években marha fontos volt az irodalom, és ezért az irodalomtanítás is fontosabb volt, aztán eljött a demokrácia és a szabadság, és most már nem olyan fontos az irodalom és a róla való beszéd. Ami ebben a formájában nem egészen igaz.

Sz. V.: Térjünk akkor vissza arra a bizonyos második okra, ami szerinted megnehezíti a nagy közös, tradicionális narratívák, metaforák értő befogadását: az elektronikus tömegkommunikáció elterjedésére. Miben áll a tömegkultúra és a "magaskultúra" ellentéte, és mit tud ezzel kezdeni a középiskola?

A. L.: Más helyen már többször elmondtam azt a közhelyet is, amit Heller Ágnes és Fehér Ferenc írt egy tanulmányában Tocqueville-re hivatkozva, hogy a tömegkultúra egyenlőség-elve (a piac egyenlőség-elve) és a magaskultúra minőség-elve konfliktusban vannak egymással. Magyarul, hogy ha piaci tömegdemokrácia van, akkor mindenki azt fogyaszt, amit akar, és egyre inkább egyenrangúvá válnak az értékrendek. Tehát ha általános a fogyasztói mentalitás, akkor a fogyasztók nem feltétlenül hajlandók a kulturális vagy politikai elit által kitüntetett magaskultúrát preferálni. És hát pont ez figyelhető meg ma. Ehhez kapcsolódik az elektronikus tömegkultúra áttörése. 1997 választóvonal, mert ekkor jelentek meg a kereskedelmi televíziók. Jó, a televízió és a mozi már régóta nem számít újdonságnak, de egyáltalán nem mindegy, hogy két csatorna van, vagy öt-hét, és hogy az ember bármely napszakban nézhet-e játékfilmet, vagy krimit, vagy szappanoperát, vagy csak meghatározott időpontokban, hiszen csak két csatorna között választhat. A szabadidő-felmérések, például Nagy Attila felmérései, azt mutatják, hogy ma már egy átlagos magyar középiskolás jó három órát tölt a tévé előtt. Ez gyökeres különbség, a kilencvenes évek elején vagy a nyolcvanas években a diákok által a televízió előtt töltött idő ennek a közelébe se jött. Másrészt a hatvanas évek végén, nevezetesen hatvannyolcban, a középiskolás diákok szabadidő-eltöltési prioritásai között az olvasás az első volt, ma a huszadik. Ez egy kemény tény. Ha ez tényleg így van, és így van, akkor a magyartanítás nem csinálhatja ugyanazt, mint korábban. Egy harmadik tény: nemcsak a diákok értékrangsorában, de az elolvasott szövegek mennyiségében is drámaian romlott az olvasás helyzete. Egy 2000-es felmérés (Gereben Ferenc felmérése) szerint a lakosság 51%-a évi egy könyvet sem olvas el. Ez is egy kemény tény. Volt egy erről szóló kerekasztal-beszélgetés, amelynek szerkesztett szövegét a Magyar Nemzet egyik hétvégi mellékletében lehetett olvasni...

Sz. V.: Elég pikáns, hogy pont abban a lapban.

A. L.: Nem annyira meglepő, hiszen a Magyar Nemzet kulturális rovatának írásai gyakran színvonalasabbak és kevésbé elfogultak, mint a belpolitikai kommentárok. De azért persze keményen kivágták azt a részt, amikor arról beszélek, hogy ha annyira fontos nekünk a magyar kultúra, akkor nem feltétlenül szerencsés, hogy a magyar kultúra népszerűsítését és őrzését lényeges szempontnak tekintő, magát konzervatívnak nevező lap a magyar kultúrának olyan abszolút értékeit, mint Esterházy Péter, Nádas Péter és Kertész Imre életműve, nem népszerűsíti, hanem rendszeresen lejáratni próbálja, tehát nem megünnepli a szerzők ötvenedik-hatvanadik születésnapját és Kertész Nobel-díját, hanem csak pikírt megjegyzései vannak. Ennek alapvető köze van a kultúra terjedésének lehetőségeihez. - Na mindegy, térjünk vissza az eredeti kérdéshez: a mai tévé nem annyira szívja el a szabadidőt, mint a hetvenes-nyolcvanas években, hanem sokkal nagyobb mértékben. A moziknak is más a szerepük. Nyilván a multiplex másképp működik, mint a sok kicsi mozi. (Persze a kis falvakban vagy a kisebb városokban se multiplex, se kis mozi nincs.) Fontos tényező, hogy a legnagyobb sikerű amerikai filmek átvételének késedelmi ideje ma gyakorlatilag nulla. Ezeknek a filmeknek a profizmusával, érdekfeszítőségével az írott kultúra, vagy akár a magyar film nemigen tud versenyezni. A magyartanítás egyik komoly deficitje, hogy nem nyit a tömegkultúra és a média felé. Szerintem a személyes, a jelenidejű és a populáris felé való nyitás a feltétele annak, hogy az irodalomtanítást sújtó kulturális autizmust felszámoljuk.

Sz. V.: Épp a krimi az a műfaj, ami által valóban meg lehet tanulni prózát olvasni: ahol jeleket kell felfejteni, nyomokat kell megtalálni, ahol az elbeszélő szerepe kitüntetetten fontos, ahol azt kell figyelni, hogy a szereplők igazat mondanak-e stb.

A. L.: Igen, az epika bizonyos alapvető műfogásai (előreutalás, késleltetés) egytől egyig megjelennek a krimiben. Ha ma a gyerekek alapvetően a televízióból ismerkednek meg a történetekkel, akkor ezt nem lehet figyelmen kívül hagyni. Ha a metaforaképzéssel a reklámokban találkoznak először, akkor nem lehet a reklámokkal nem foglalkozni. Tehát ha ma már nem a folklórt hozzák sajátjukként az iskolába, hanem a televíziós tömegkultúra műfajait, a reklámtól a klipen át a szappanoperáig, akkor ezt sokféleképpen lehet és kell kiaknázni. Egyrészt tudni kell róla, utalni kell rá, másrészt van, amit szerintem tanítani is kéne: ezeknek a működésmódján keresztül nagyon sok, az irodalmi szövegek működésmódjára vonatkozó sajátosságot is el lehetne képesség szintjén sajátíttatni, vagy legalábbis meg lehetne ismertetni a gyerekekkel. (Erről egy 2000. július-augusztusi Beszélő-cikkemben egy kicsit többet mondtam.)
Összefoglalva: a magyartanítás nemcsak a középfokú oktatás eltömegesedésével nem vetett számot, de a szociokulturális környezet változásával (értékrendi változások, szabadidő-eltöltési szokások változása, az elektronikus tömegkommunikáció újabb forradalma) sem - mindez gyökeresen más magyartanítást követelne, mint amit a 1978-as tanterv előírt, márpedig, és ez egy fontos állítás, lényegében ma is a 78-as tanterv koncepciója szerint folyik a magyartanítás. És ez tarthatatlan.

Sz. V.: A változásoknak valamilyen irodalompolitikai gátjai is vannak, például az egyetemi vezetés részéről? A nyelvtanoktatás esetében azt gondolom, hogy vannak ilyenek.

A. L.: Sok helyen van blokk: az egyetem is blokkol, az oktatáspolitika is blokkol - de elsősorban és mindenekelőtt a magyartanári társadalom blokkol. Ellenérdekelt a változásban. Ezenkívül valamilyen szinten a szülők és a diákok sem akarják a változásokat. Az ellenállás tehát nagyon erős. Ráadásul ez a válság egy elfedett, be nem vallott válság, és annak, hogy miért van elfedve, miért nincs bevallva, körül lehetne és körül kellene járni az okait.
A válság jeleiről is szívesen beszélek, eddig inkább csak az okairól beszéltem Tünet az, mint már említettem, hogy az olvasás a szabadidő-eltöltési szokások listáján csak a huszadik lett. Ezt természetesen nem lehet kizárólag a magyaroktatás nyakába varrni, csupán az a kérdés, hogy a magyartanítás próbálja-e orvosolni ezt a problémát. A második az elolvasott könyvek számának csökkenése. Nem arról van szó, hogy mi csak magunkhoz képest estünk vissza, de az sem igaz, hogy a nemzetközi összehasonlításban olvasó nemzet lennénk. Egyébként a határon túli magyarság premodernebb állapotban (tehát egy olyan állapotban, ahol az identitás megőrzéséhez könnyen beláthatóan fontos az irodalom) él, ezért körükben többen olvasnak. De a hollandok, a dánok és a finnek is sokkal többet olvasnak, mint mi.

Sz. V.: A könyvstatisztikákkal nincs baj, el lehet adni évente egy csomó Marquezt meg Updike-ot.

A. L.: Hogy Budapesten mennyit lehet, az egy dolog, hogy vidéken, kisvárosokban, az egy másik. Ráadásul, ha annyi ember olvasná az Odüsszeiát, ahányan megveszik a kötetet (például az Európa Diákkönyvtár-kiadást), büszkék lehetnénk a magyar olvasáskultúrára, de én meg vagyok győződve róla, hogy a magyar Odüsszeiák 95 százaléka olvasatlan marad. Tehát az eladási statisztikákat óvatosan kell kezelni. Arról nem is beszélve, hogy főként a tankönyvek és kötelező olvasmányok dobják meg a példányszámot. Említenék még egy válságjelet: a nemzetközi szövegértési vizsgálatok eredményét. A legutóbbi ilyen a PISA-felmérés volt [OECD Programme for International Student Assessment], amit sokan megpróbálnak bagatellizálni, mondván, hogy olyasmit mér, amit nálunk nem tanítanak. Erről nekem az a véleményem, akkor lehet, hogy a magyar iskola nem azt tanítja, ami szükséges. A kérdés: fontos dolog-e, hogy valaki képes legyen dokumentum-szövegeket, elemző-érvelő szövegeket és elbeszélő szövegeket jól megérteni, vagy nem fontos. Másrészt azóta már készült újabb, teljes körű hazai felmérés: minden ötödikes és kilencedikes diákkal végigcsináltak egy olvasási és matematikai kompetencia-mérést, és ebből kiderült, hogy nemcsak a dokumentumszövegekkel és az értelmező szövegekkel van baj, hanem kifejezetten nagy baj van a narratív szövegek megértésével is. Volt olyan, egy megadott elbeszélő szöveg értelmezésére vonatkozó kérdés, amelyre a kilencedikes diákoknak csak a 3 százaléka tudott válaszolni. A gyerekek gyakran nem ismerik fel a ki nem mondott ok-okozati következtetéseket, az implicit következtetéseket, állításokat. Többek között épp az irodalomtanításnak kellene arra nevelnie, hogy az ilyeneket észrevegye az ember, hogy a kontextus alapján a szöveg üres helyeit ki tudja tölteni, tudjon egy világot alkotni a jelek alapján. Erre a gyerekek, a felmérés tanúsága szerint, kevéssé alkalmasak. Ez már nem valami gyakorlatias ("amerikaias-pragmatikus") dolog, nem arról van szó, hogy tudnak-e írásos útmutatás alapján biztosítékot cserélni, és el tudják-e olvasni a televízió távkapcsolójának használati utasítását (merthogy a PISA-felmérést azzal szokták visszadobni, hogy alapvetően ilyesmiket mér), ez kifejezetten arról szól, hogy milyen mélységben értik meg az elbeszélő szövegeket. Ráadásul az ilyen típusú vizsgálatokban sohasem voltak jók a magyar gyerekek (már a hetvenes-nyolcvanas években készült szövegértési Monitor-vizsgálatok is elég rossz eredményt mutattak), szemben a matematikai és a természettudományos tudást mérő tesztekkel. Na most kérdem én, hogy nincs-e válságban az a magyartanítás, ami csak két dologra nem képes: jó szövegértővé és szépirodalom-olvasóvá tenni a populáció nagy részét.

Sz. V.: Azt mondtad, hogy mindent korábban tanítunk, mint ahogy kéne. Az általad preferált modell értelmében viszont a valódi tudósképzés a PhD-n túlra tolódna ki.

A. L.: Nem, a PhD lenne a tudósképzés, s világosan elválna a BA-képzés és az MA-képzés. Lenne egy eléggé általánosan képző alsó fokú egyetem, egy középső fokú egyetem, és a doktori iskola. A tudósképzéssel az utolsó szakasz foglalkozna, a mezei egyetemistát nem tudóssá képeznék, különösen nem az első két évben, amikor az egyetemi oktatás általános műveltséget adna (az universitas régi eszménye szerint). Minálunk nagyon lenézik a college-típusú amerikai intézményeket, hogy ott azt tanítják, amit nálunk a középiskolában, és ez igaz is, de másfelől hol van az előírva, hogy 18 és 20 év között mindenkinek nagyon erősen kell specializálódnia? Egyszerűen fogalmazva: szerintem 20 és 22 éves kor között kellene specializálódni, majd 22 és 26 között tudóssá válni.

Sz. V.: Ma nálunk az irodalomtudományos folyóiratokat huszonkevés, sőt huszon-nagyonkevés éves emberek írásai töltik meg.

A. L.: Igen, van ennek az egésznek egy másik oldala is. Nem arról van szó, hogy akik korán érnek, azokat nem szabad hagyni specializálódni, elmélyülten képződni. Sőt a lehetőséget nem szűkíteni, hanem bővíteni kell. Csupán azt helytelenítem, hogy mindenkinek a magasra tett lécnek kell nekifutnia. Főképp a lexikai tudás vonatkozásában magasra tett lécnek. A nekifutás és az elrugaszkodás technikáját viszont kevéssé gyakoroltatjuk. A magyar iskola egyik specialitása, hogy hihetetlenül szelektív, és hihetetlenül kevéssé differenciál. Szelektív abban az értelemben, hogy, egyszerűen fogalmazva, bizonyos iskolákba mennek a "jók", és másik iskolákba a "rosszak". Települések között és egy iskolatípuson belüli iskolák között, sőt akár a gimnáziumon belül is nagyobbak a különbségek, mint szinte bármelyik OECD-országban. Az iskola hihetetlenül erősíti a társadalmi különbségeket. Másrészt a magyar iskola nagyon kevéssé differenciál. Az elit ugyanazokba az iskolákba járatja a gyermekeit. Egy elitgimnáziumban nem kell szövegértést tanítani, mert oda olyan szociokulturális háttérrel rendelkező gyerekek járnak, akik már meg vannak tanítva a szövegértésre, ezzel szemben a populáció 90 százalékának igenis meg kellene tanítani a szövegértést. Egy nem szelektív, azaz a diákokat nem képességeik - tehát nagy részben társadalmi hátterük - szerint szétdobó iskolarendszerben muszáj lenne az iskolán belül, az osztályon belül differenciálni. Azaz annak, akiben már nagyon fejlett az absztrakciós készség, és mondjuk komoly irodalmi értekezéseket tud írni, más feladatokat kell adni, mint annak, aki elemi szövegértési problémákkal küzd. Tehát nem arról van szó, hogy az embereket el kell zárni a tudástól, csak nem kellene mindenkire egyszerre, differenciálatlanul rázúdítani ugyanazt a tudásanyagot, és ennek jegyében megfosztani a képességfejlesztés lehetőségétől.

Sz. V.: Mi a baj azzal, hogy a magyartanítás a kronológia elvére épül?

A. L.: A magyartanítás egyik alapbetegsége, ami a kronológia elvének követésétől nem elválasztható, a rohanás. Tehát az, hogy Homérosztól Pilinszkyig és Nagy Lászlóig végig kell menni a világirodalmon és a magyar irodalmon - egyébként annyi művön és annyi szerzőn, amennyin sehol a világon. Ennek következtében hiányzik a szövegeknél, műveknél való elidőzés, a szövegekkel való párbeszéd, az irányított párbeszéd, a dialogikus elsajátítás. A dialogikus elsajátításnak sokféle feltétele van, például az, hogy mozgásba hozzuk a gyerek saját élményeit, saját narratíváit. A hagyományos oktatásban nem fontos, hogy a gyerekben milyen élmények visszhangozhatnak a mű hatására. Hanem az van, hogy x órám van erre a szerzőre, végig kell menni a teljes tananyagon, minden szerzőn, így meg kell tanítani x számú pályaképet, x számú portrét, x számú korszakot, ezért a tanár állandóan rohan. (Egyébként szeretném elmondani, hogy sok szempontból én is ezt teszem, tehát ez a szerkezet egy olyan tanárt is, aki nem ért egyet vele, arra kényszeríti, hogy rohanjon.) Sokan azt hiszik, az a megoldás, hogy akkor nem négy évig kell tanítani irodalomtörténetet, hanem ötig vagy hatig, de ez csak duma, mert mindegy, hogy mennyi idő van, annyi nem lesz elég. Ugyanis a rendszer logikája szerint, ha több idő van, akkor a tanár beilleszt a tanmenetbe még három szerzőt. Ez ugye a diákbefogadó szempontját is teljesen figyelmen kívül hagyja, tehát nem foglalkozik azzal, hogy melyik életkorban melyik szerzőkre és milyen művekre nyitottak a gyerekek. Közhely, hogy tizennégy éves korban az Isteni színjáték, a Szigeti veszedelem vagy akár a homéroszi eposzok nem emészthetők és nem tudnak élményt nyújtani. Az olvasóvá nevelés szempontja és az irodalomtörténet szempontja rendszeresen ütközik, s nálunk Magyarországon mindig az olvasóvá nevelés szempontja húzza a rövidebbet, és az irodalomtörténet szempontja győzedelmeskedik - a rohanás jegyében.
A rohanás az oka annak, amit én úgy nevezek, hogy helyett-tanítás. Vagyis hogy nem a műveket tanítjuk, hanem a művekből készült tartalmi kivonatokat tanulják a gyerekek, illetve a művekkel kapcsolatos életrajzi, keletkezéstörténeti és egyéb adatokat, illetőleg a művekről eleve kialakított, a tankönyvekben megtalálható zárt értelmezéseket. Magyarul szövegélmény és szöveggel folytatott párbeszéd helyett tartalmikivonat-tanítás, műről szóló adatok tanítása folyik, és lezárt értelmezések megtanulása folyik. Ennek egyébként van egy nagyon jól látható jele: év elején és év végén a könyvesboltok kirakata tele van egyfelől kidolgozott érettségi tételekkel, másfelől pedig műkivonatokkal: 111 regény, 77 eposz, 44 dráma, ráadásul nagyon sok kiadó párhuzamosan csinál ilyeneket, és ugye az újságok is érettségi tételeket közölnek. A piac ebből a szempontból nem hazudik, ékesen mutatja a magyartanítás totális deficitjét.
Sem az érettségi, sem a felvételi, sem az OKTV, tehát semmi, amin a tanári teljesítményt mérik, nem ösztönzi a tanárokat arra, hogy az egyetemen megtanult differenciálási technikákat, diákaktivitásra építő módszereket, pármunkát, csoportmunkát (tehát a korszerű pedagógia alfáját és omegáját) alkalmazzák. Tudniillik a szóbeli érettségin többnyire tételfelmondás folyik. Ez nyilvánvalóan a magolást feltételezi előzményként, ehhez nincs szükség arra, hogy a gyerek jó szövegelemző legyen. Ráadásul az érettségin az irodalomtörténeti tételek dominálnak. Nagyon sokszor tapasztalom, hogy a legrosszabb iskolákban vannak a legmutatósabb érettségi feleletek. Ugyanis ott eleve az egész középiskolai időszakban az érettségire való készülés folyik, tételtanulás: a gyerekek nem irodalmat tanulnak, hanem tételeket tanulnak, csinos szövegmaszkokat, amelyeknek nincs köze a műélményhez, a szöveggel való párbeszédhez. Szerintem az irodalommal szemben ennél nagyobb bűn nemigen követhető el, és ezt a magyar középiskolák nagy része elköveti. Nem önmagában a vizsga a baj, hanem a vizsga karaktere. Persze a tanáron is múlik, hogy mennyire a kimenetre készít föl, mennyire az érettségire, és mennyire a felvételire. Súlyos probléma, hogy a felvételi nagyon ismeretcentrikus, lásd folyóiratok, lásd az állandó mániákus kérdés, hogy kinek ki volt a barátnője, felesége, szeretője, múzsája, mely városok kapcsolódnak az életéhez. Én azt gondolom, hogy ennek a bemagolásához nem kell iskolába járni, mindezt legjobban tankönyvből lehet megtanulni. A magyartanárok nagy része beleesik abba a hibába, hogy a felvételiző kisebbség szempontját érvényesíti, ugyanis csak nekik van szükségük erre a hatalmas adathalmazra. Mellesleg szerintem rosszul teszik ezt, mert alighanem az emberi lény, a tanári hang a legkevésbé alkalmas arra, hogy a tanórán adatokat közvetítsen, rögzíttessen. Azt gondolom, hogy egy tankönyvből vagy lexikonból sokkal jobban lehet életrajzi adatokat megtanulni, mint ha én az órát azzal töltöm, hogy felmondom azokat az életrajzi adatokat, amelyeket a felvételi előtt a diákoknak meg kell jegyezniük. Ugyanakkor a tanárok nagy része azt gondolja, hogy arra kell magát pazarolnia, hogy elismételje az ismereteket, a lexikai adatokat. (Mutatis mutandis ez az OKTV-re is igaz valamennyire. Különösen, mivel ma irodalomból az OKTV nagyon bűnös módon nem pályázat, hanem teszt, és csak azután, a második fordulóban következik a zárthelyi dolgozat, az értekező fogalmazás. Mivel az adatközpontú teszt jelenti az első fordulót, a szűrőt, itt is az általános és nagymértékben adatszerű tudás az "érvényesülés" előfeltétele.) Egyszerűen az iskolai irodalomoktatás egyik "kimenete", célpontja sem inspirálja arra a tanárt, hogy azokat a módszereket alkalmazza, amiket az egyetemen megtanult, és amiket korszerűnek ítélünk.

Sz. V.: Szerinted mit kell kezdenie a középiskolai oktatásnak azzal az elméleti dömpinggel, amelyet a kilencvenes évek irodalomtudománya produkált? A recepcióesztétika térhódítására, a dekonstrukció elterjedésére gondolok. Ezeket be kell-e vinni a középiskolába - egyáltalán: kell-e elméletet tanítani?

A. L.: A végéről kezdem. Én eleve hibásnak tartom, hogy nálunk a magyartanítás: döntően irodalomtörténet-tanítás plusz leíró nyelvtan-tanítás. Nem véletlen, hogy Dániában dántanítás, Németországban némettanítás, Finnországban finntanítás folyik - ezekben az országokban alapvetően kommunikációs képességfejlesztés, egyéni és kollektív önmegértésre és önmeghatározásra való nevelés folyik, s ennek csak alárendelt része az irodalomtanítás. Nekem ráadásul az a gyanúm, hogy a magyar irodalomtanítás egyszerre nem eléggé elméleti és egyszerre nem elég gyakorlati. Ez a két állítás elvileg és látszólag kizárja egymást, de szerintem marhára nem. Ugyanis arról van szó, hogy irodalomtörténeti tényeket, továbbá művekről szóló, egyébként teljesen különböző, és nem tudatosított elméleti alapon álló értelmezéseket tanítunk, ezért nem tanítjuk meg azt, hogy egy szöveghez hogyan kell hozzányúlni, nem tudatosítjuk, hogy éppen milyen elméleti kereten belül mozogva, milyen fogalomrendszer segítségével történik az elemzés. Vagyis nincs műelemzési gyakorlat, és ha mégis van, nem tesszük explicitté a műelemzés eszközrendszerét és az eszközrendszer háttérelméletét. Egyszerre kellene elméletileg és fogalmilag tisztázottabbá, megalapozottabbá s ugyanakkor gyakorlatiasabbá tenni az irodalomoktatást. Sok jó nyugat-európai és amerikai iskolában - nem úgy, mint nálunk - a gyerekeknek technikákat tanítanak arra, hogyan kell például novellát elemezni. Tanulnak az elbeszélői nézőpont szerepéről az elbeszélő művekben, és tudják, hogy ha egy novellát a kezükbe vesznek, akkor meg kell vizsgálni az elbeszélői nézőpontot, a szerkezetet, ezt, azt, amazt. Ez a fajta nyílt kártyákkal való játék a magyar irodalomtanítástól meglehetősen idegen. A tankönyvek többsége elemzési, értelmezési végeredményt tartalmaz, és nem úgy épül fel, hogy itt van, kérem, az eszközkészlet, itt van a szöveg, nézzük meg, hogy ez az eszközkészlet ebből a szövegből mit tud kihozni.
Egy pár szót szólnék magáról az elméletről is. Az irodalomelmélet irodalomtanításban betöltött szerepét, az elmélet és a tanítás viszonyát tekintve a nyolcvanas évekhez képest romlott a helyzet. A nyolcvanas években a Veres András-Szegedy-Maszák-féle tankönyvek révén valamennyire bekerült az iskolákba a strukturalizmus, a formalizmus, az Új Kritika, sőt egy kicsit a történeti poétika is. Az igényesebb tanárok mindezt megtanulták a tankönyvekből, sőt nemcsak a tankönyvekből, hanem a hatvanas-hetvenes évek strukturalizmus-vitáiból is. A strukturalizmusnak van egy nagy előnye a recepcióesztétikához és a dekonstrukcióhoz képest: olyan "alacsony" vagy középszintű elmélet, amelynek a nyelve, fogalomrendszere könnyebben elsajátítható és könnyebben gyakorlatba fordítható, mint a recepcióesztétika és a dekonstrukció filozofikusabb elméleteié. Attól, hogy a strukturalizmus egy kvázi neopozitivista elmélet, taníthatóbb, gyakorlatiasabb. Másrészt a strukturalizmus műelemzés-központúbb, mint a recepcióesztétika és a dekonstrukció nálunk megjelent változata. És miután ezek az irányzatok - akár a francia strukturalizmus, akár az angolszász Új Kritika - kimentek a divatból, az irodalomtanítás visszasüllyedt egy pozitivista, eklektikus irodalomtörténetbe, egy premodern irodalomtörténet-tanítási gyakorlatba. Ma az irodalomtanítás gyakorlata még élcsapatában is jobban el van szakadva az irodalomelmélettől - egyébként részben az irodalomelmélészek ezoterikus nyelvhasználata miatt -, mint a nyolcvanas években volt. Egyébként és elvileg pedig az a véleményem, hogy a posztmodern vagy posztstrukturalista elméletek is kamatoztathatók lennének az iskolában. A mi tankönyvsorozatunk [az Arató-Pála tankönyvcsalád] félúton áll a strukturalizmus és a recepcióesztétika között, sok helyütt recepcióesztétikai közelítéseket alkalmaz, például abban az elvben, hogy mi többek között konvenciótörténeteket tanítunk. (A hatás- és recepciótörténet két fajtáját: egyfelől azt, hogy egy mű jelentése hogyan változik az időben a kritikai recepció vizsgálata révén kimutathatóan, másrészt, hogy az utóbb született művek miképpen járulnak hozzá egy mű hatástörténetéhez, hogyan létesítenek párbeszédet az elődművel.) Tehát igenis azt gondolom, hogy nagyon fontos konvenciótörténeteket tanítani, nagyon fontos a művek párbeszédét tanítani, nagyon fontos és lehetséges hatás- és recepciótörténetet tanítani. Ahogyan szükséges lenne a művek kreatív-produktív megközelítésének is nagyobb hangsúlyt adni. Csakhogy a művek párbeszédét, az intertextualitást mint a művek, az irodalom létmódját vagy a kreatív-produktív megközelítést azért sem nagyon lehet tanítani, mert ezt az extenzív kronologikus irodalomtörténeti fölépítés nem teszi lehetővé. Nem véletlen, hogy Jauss nem teljes német vagy francia irodalomtörténetet írt, hanem konvenciótörténeti mélyfúrásokat végzett (például az Amphitryon-mítosz Euripidésztől Moliére-en és Kleisten át és így tovább). Az ilyenfajta konvenciótörténeti modulok tanítása rettenetesen fontos lenne, ráadásul ez a történeti tudat fejlesztését is elősegítené, és azzal a tévhittel való leszámolást is elősegítené, hogy a történetiség azonos a kronologikus irodalomtörténettel. Igenis szükséges és lehetséges a történeti tudat, az irodalom történeti megértése, a történeti időérzékelés, a nyelv időbeliségének érzékeltetése, de ez nem önmagában a kronológia révén lehetséges. A kronológia nem szavatol az irodalomtörténet-lady biztonságáért! Ez nem azt jelenti, hogy egyáltalán nem kell kronologikus rendszerezés, hanem hogy a történetiség megértetésének is jobbat tennénk, ha mondjuk négy évből nem négy évig, vagy hat évből nem hat éven keresztül tanítanánk irodalomtörténetet, hanem csak két-három évig tartana a kronologikus rendszerezés, és a fennmaradó időben - inkább a kronologikus rendszerezés előtt, mint után - a történetiséget nem nagy elbeszéléseken keresztül, hanem kis elbeszéléseken, műfajtörténeteken, problématörténeteken keresztül tanulmányoznánk.
Lehet, hogy tévedek, de nekem azzal van bajom, ahogy ma az irodalomelmélet taníttatik és jelen van: az irodalomelméleti diskurzus többnyire nagyon műtávoli. Az elmélet önjárónak tűnik, és amíg az elmélet önjárónak tűnik, s nem hatja át az egyetemi irodalomtanítás egészét, addig hogyan is hatná át a középiskolai irodalomtanítást. Hasadás van a szinte immanensé váló, folyton önmagára reflektáló irodalomelméleti diskurzus és az irodalmi művekkel való foglalatoskodás között - tisztelet a kivételnek. De kevés a kivétel, aki az elméleti felkészültséget és a műelemzést összekapcsolja, és mindezt még közérthetővé is tudja tenni úgy, hogy eredményeit a középiskolai oktatás nyelvére is át lehessen fordítani.

Sz. V.: Arról nem is beszélve, hogy úgy tűnik, a kortárs irodalom értelmezése az elméletileg iskolázott irodalmárok feladata, a klasszikus irodalom pedig a többieké.

A. L.: Persze azért vannak a kivételek, vannak olyan figurák, akik régebbi magyar irodalommal foglalkoznak, ugyanakkor irodalomelméletileg jártasak, iskolázottak (például Szilasi László vagy Milbacher Róbert). Az elmélet és az irodalomtanítás viszonyának nagyon elszomorító példája a Kulcsár-Szabó Zoltán - Eisemann György - H. Nagy Péter-féle harmadikos irodalomtankönyv: egészen kitűnő tudósok csináltak egy használhatatlan tankönyvet. (Egyszerűen nem lehet dekonstrukciót tanítani annak, aki nem ismeri a strukturalizmust, tudniillik ahhoz, hogy a bináris oppozíciókat relativizálni és dekonstruálni lehessen, előtte fel kell ismerni a bináris oppozíciókat. Ahhoz, hogy a perifériát emeljük a centrumba, vagyis a mű valamely periférikus jelentőségűnek látszó mozzanatából értelmezzük újra a szöveget, kell valami hagyományos értelmezést ismernünk, amihez képest a dekonstruktív értelmezés a mű szubverzív potenciáljának felszabadítója. Na most, kérdezem én, ha a gyerek nem tud strukturalista módon elemezni, akkor honnan a búbánatból tudná, hogyan kell a strukturalista elemzést dekonstruálni, vagy a strukturalista elemzés által feltárt bináris oppozíciókat dekonstruálni. H. Nagy Péter említett tankönyvbéli Ady-elemzései teljesen emészthetetlenek a gyerekek számára, mert valami olyasmivel vitatkoznak, és olyasmit értelmeznek át a common sense-szel nehezen átlátható módon, ami a gyerekek számára nem létező, nem ismeretes.) Azt gondolom, nem szükségszerű, hogy ez így történjen, tehát hogy a tudósok ne tudják kamatoztatni a recepcióesztétikai és dekonstruktív tájékozottságukat. Csak azt gondolom borzasztóan szerénytelenül, hogy az az egyetemi oktató, aki soha életében nem tanított középiskolás diákot, nem képes a transzformációra. Rossz, hogy ez a tanárság többsége és a kiadó számára azt bizonyítja, hogy békében kell hagyni az elméletet. Nincs egészen igazam, mert most akad egy jó példa is: Pethőné Nagy Csilla (Cserhalmi Zsuzsa szerkesztésében) készített egy elsős és egy negyedikes könyvet, ami elméletileg igényes, és ugyanakkor pedagógiailag is használható. A mi könyveink, bocsánat, hogy erről beszélek, szintén megkísérlik az elmélet nagyon direkt tanítását, de ott mondanak csődöt, hogy ezek a hatosztályos gimnázium első két osztályára készültek, a hatosztályos gimnázium viszont nem vált uralkodó iskolatípussá az országban. Ráadásul ezek a könyvek túl nehezek a 13-14 éves gyerekek számára, és részben csak kényszerből tanítjuk őket ezeken az évfolyamokon, valójában 15-16 éveseknek lennének tanítandók, és még így is kicsit tovább kellene őket egyszerűsíteni. Egyszerűen azért voltunk kénytelenek hetedikesek-nyolcadikosok számára csinálni könyvet, mert az irodalomtörténettől való eltérést a négyosztályos gimnázium jelenleg nem engedi meg. Miközben szerintem ez létfontosságú lenne.

Sz. V.: Szerinted a nyelvtanórán leíró nyelvtant vagy nyelvtudományt kell tanítani, vagy kizárólag a kommunikációs gyakorlatra építő praktikus dolgokat?

A. L.: Szerintem is-is-is, de nem keverve. Ezt korábban elfelejtettem mondani: bizonyos tananyagokat választhatóvá kellene tenni. Számomra nem szörnyű perspektíva, hogy valaki nyelvészetfakultációt választ, és ott nyelvtudományt tanul. Szükség van erre, és nem csupán a nyelvtan-nyelvészet kapcsán. Az irodalom esetében is meg kellene fordulnia a mostani helyzetnek, s el kéne érni, hogy a fakton folyjon az irodalomtörténeti hentesmunka, s az alapórán az olvasóvá nevelés. Mind a klasszikus nyelvtannak, mind a nyelvtudománynak, mind a kommunkációtannak helye van a középiskolában, csak más és más szerkezeten belül.
Érdemes ezt egy kicsit részletezni. Szerintem sokkal kevesebb leíró nyelvtant kellene tanítani, viszont sokkal több szövegértést, szövegalkotást, s sokkal nagyobb szerepet kellene szánni a kommunikációs képességfejlesztésnek. Ez így persze csak szólam, ki kell dolgozni, pontosan mit is jelent, hogy "szövegértés", "szövegalkotás". Az biztos, hogy Magyarországon ez nincs jól kitalálva. Azt nem merném állítani, hogy mindenkinek kellene modern nyelvészetet tanítani, de azt föltétlenül, hogy jó lenne, ha létezne ilyen fakultáció, vagy léteznének ilyen programok. A Bánréti-program korszerűsített változatát egy ilyen, alternatívákra épülő struktúrában fel lehet ajánlani bevezetésre. Elvileg egyébként a modern nyelvészeti alapozású, tehát a generatív-transzformációs grammatikára alapozott anyanyelvtanításhoz közelebb áll a kommunikációs képességfejlesztés, mint a leíró nyelvtantanítás gyakorlatához, ez utóbbi mellett a kommunikációs képességfejlesztés ugyanis csak szervetlen kiegészítés tud lenni. A generatív grammatika viszont a mondatkombinatorikán keresztül logikusan kapcsolódik a kommunikációs képességfejlesztéshez.

Sz. V.: Ráadásul a kreatív feladatmegoldás gyakoroltatására (ez ugye az irodalomtanításból is hiányzik) sokkal alkalmasabb egy olyan rendszer, ami ki van találva, és a saját keretein belül működőképes, ezért enged valamilyen fokú kreativitást - míg ez a mostani leíró nyelvtanról nem igazán mondható el.

A. L.: Nagyon jó, hogy kimondtad a "kreativitás" szót, mert az egész középiskolai irodalomtanításból hihetetlenül hiányzik a kreativitás. Az irányított kreativitás, ami nem azt jelenti, hogy kiadjuk az utasítást: írj verset, hanem hogy kreatívan alkalmazunk egy elemzési módszert, hogy egy szépirodalmi szöveget átiratunk egy más nézőpontból, vagy hogy egy meghatározott, talált tárgy jellegű Örkény-szöveghez hasonló talált tárgy szöveg alkotására bírjuk a diákot. Rettenetes, hogy mennyire szikkadt és művészet nélküli a középiskolai irodalomtanítás. Általános iskolában még fogalmazgatunk néha, a középiskolában viszont már csak elemzünk. (Pedig van alternatíva: a Petőfi S. János-Benkes-féle módszer.) Ma a nyelvet megtanuljuk, és nem érvelgetünk. Nem azt csináljuk, amit például Nádasdy Ádám, tudniillik hogy tűhegyre vesz, megnéz egy jelenséget, megvizsgálja, hogy alakult ki, hogyan változik, ellenpéldákat keres - tehát amit egy nyelvész csinál. Azt gondolom, hogy ez a fajta munka, a nyelvi jelenségek nem preskriptív jellegű megközelítése nagyonis bevihető volna a nyelvtanórára. Még akkor is beleférne, ha nem transzformációs generatív grammatikát csinálnánk.

Sz. V.: Gondolom, amikor leíró nyelvtanról beszélsz, akkor nem az lebeg a szemed előtt, amit ma lehet leíró nyelvtan címke alatt tanulni.

A. L.: Persze. Amikor azt mondom, hogy nem kéne annyi leíró nyelvtant tanítani, akkor arról beszélek, hogy abból, amit ma leíró nyelvtanként tanítanak, nem kéne ennyi. Én bizony elviselném, ha valaki nem tudná, hogy a számhatározót számhatározónak hívják. Elképzelhetőnek tartom ezt a rettenetes dolgot. Egyáltalán nem vagyok biztos, hogy muszáj tudni felsorolni a névmások vagy a határozók típusait. Hogy attól az ember marha gazdag lesz, ha biztosan tudja, hogy mi a különbség az eredethatározó és az eredményhatározó között, vagy hogy személyes névmást, a birtokos névmást, a kölcsönös, a visszaható és a mutató névmást pontosan nevén tudja nevezni. Ez viszont nagyon nehéz ügy, mert az idegennyelvtanárok gyakran ellene vannak, hogy ezeket elhagyjuk. A nyelvtanóráknak szerintem általánosságban egyfelől életközelibbeknek, másfelől felfedeztetőbb-kísérletezőbb jellegűeknek kellene lennie. Frissítő vérátömlesztést jelentene, ha az anyanyelvórákra erőteljesen behatolna az elektronikus tömegkommunikáció, a médiaoktatás. Együtt lenne jó tanítani a nyomtatott és az elektronikus sajtó műfajait, retorikai stratégiát. Érzésem szerint az elkülönített informatikaoktatás helyett a számítógépes szövegszerkesztésnek és a hálózati kommunikáció sajátosságainak is természetesebb helye lenne a magyar nyelv órákon.

Sz. V.: Az idegennyelv-oktatásban is komoly probléma, hogy nyelvtanórát kell tartani angolóra meg franciaóra helyett, mert az alapvető grammatikai kategóriákat korábban nem tanították meg. És ez nem csoda, hiszen nemcsak a hagyományos leíró nyelvtan nincs jól kitalálva, de az sincsen jól kitalálva, hogy hogyan lehet ezt megtanítani. Tehát nem szeretem azt az érvet, hogy a nyelvoktatás miatt kell megtartani a leíró nyelvtant.

A. L.: Én sem szeretem, de ezt szokták mondani. Már régóta tudjuk, hogy igen eredményesen lehet nyelvet tanítani anélkül is, hogy valaki nagyon jól tudná a leíró nyelvtant, ez ma már közhely, bár nem eléggé közismert közhely. Például bizonyos amerikai katonákat baromi gyorsan meg tudtak tanítani mindenféle nyelvekre anélkül, hogy azok az alanyt és az állítmányt meg tudták volna különböztetni. A grammatizáló módszertől mára már nagyon messze jutott a nyelvtanítás (bár itt nagyon nagy különbség van valószínűleg a német és az angol között). Énszerintem is rossz a fenti érv, egy behaviorista alapú nyelvtanítás egyáltalán nem exponálja fogalmilag nyelvtant, a generatív alapú pedig másfajta nyelvtant használ.

Sz. V.: Az eddig körülírt helyzetben hol helyezkedik el a Magyartanárok Egyesülete?

A. L.: A Magyartanárok Egyesülete két céllal jött létre 1996 végén. Egyrészt szakmai érdekképviseleti szervezetként, amely a magyartanárok szakmai információcseréjét szeretné szervezettebbé tenni, és szakmapolitikai kérdésekben állást foglalni: olyan kérdésekben, mint a Nemzeti Alaptanterv, a kerettanterv, az érettségi. Az egyesület létrehívásának másik célja az önépítés, az önképzés. Ennek jegyében szerveztünk Újrafelfedezés és közvetítés címen százhúsz órás akkreditált tanfolyamot a Kossuth Klubban négy éven keresztül - egyébként ez volt az országban az egyetlen komplex irodalomtörténeti-nyelvészeti és módszertani továbbképzés, amely négy egymást követő évben működni tudott. A továbbképzésen kívül vannak konferenciáink is, amelyek hol a magyartanítás problémáival foglalkoznak (Diagnózisok és terápiák, Kihívások és válaszutak, A szövegértés helyzete és a teendők stb.), hol egyes szerzőket állítanak középpontjukba, régieket és újakat egyaránt. Külön-külön konferenciát szenteltünk Vörösmartynak, Móricznak, Petrinek, rendeztünk továbbá szemináriumokkal egybekötött szimpóziumot a mai magyar történelmi regényről vagy a mai magyar költőnőkről; legutóbb pedig Mándyról, Mészöly Miklósról és Kertész Imréről. Emellett az elmúlt években Horváth Beáta irányításával négy - különböző témájú - média- és mozgókép-oktatási konferenciát is rendeztünk A megfigyelt nézés című sorozatunk keretében.
Tartunk nyári továbbképzéseket is: a Hogyan kezdjünk hozzá? címet viselő négynapos módszertani táborunkban többek között kreatív-produktív szövegelemzési gyakorlatokat végeztetünk a tanárokkal (s persze végzünk magunk is). Ez a tábor kifejezetten módszertani önképzést jelent, például megpróbálunk csoportmunkát és pármunkát végeztetni a tanárokkal, azaz felmutatni a frontális és előadás jellegű tanári munka alternatíváit. Ha már az egyetemen mindezt nem tanulták, tanultuk meg, akkor tanuljuk meg utólag, dolgozzunk úgy, ahogy az osztályban dolgozni kéne. A táborainkban mindig egy meghívott kortárs és egy klasszikus szerző műveivel foglalkozunk (az eddigi "párosok": Kovács András Ferenc és Balassi, Esterházy Péter és Csokonai, Kertész Imre és a huszadik század elejének új líráját elindító nagy négyes: Ady-Babits-Kosztolányi-Füst Milán, Oravecz Imre és Petőfi Sándor, Nádasdy Ádám és József Attila). Ez felforgató jellegű tevékenység, mert a tanárok szövegelemzési potenciáját próbáljuk előhívni: a kiválasztott kortárs művek esetében többnyire még nem lehet kész szakirodalomhoz vagy egyetemi emlékekhez nyúlni. Itt nincs mese, van egy mű, amit a tanár nem tanult az egyetemen, azaz kénytelen szöveget elemezni, és reméljük, hogy ettől kedvet kap az ezekkel a szövegekkel való foglalkozáshoz, ami ráadásul bontogatja az irodalomtörténet kizárólagosságát is: ha kedvet kap kortárs szerzőkhöz, talán lesz bátorsága eltérni a kronológiától. Másrészt mindig igyekszünk a kortárs szerzőket valamilyen hagyományvonulatba, hatástörténetbe illeszteni. Ez a legtisztábban 2002-es táborunkban jelentkezett Kovács András Ferenc Balassi-átiratai kapcsán: megnéztük, hogyan íródik bele a Balassi-értésbe a Balassi-utótörténet vagyis az a bizonyos időtávolság, amiről az irodalmi hermeneutika annyit beszél, és ami ugye nemcsak akadály, hanem a megértés feltétele is. Meg lehetett tehát mutatni, hogy az elmélet, pontosabban a recepcióesztétika megfontolásai hogyan hasznosíthatók a gyakorlatban.
Egyesületünk nagyon következetesen mindig abból a szempontból támadta a NAT-ot, a kerettantervet, a kétszintű érettségit, hogy az mennyiben betonozza be azt a 78-as tantervet, amely akadályozza, hogy a magyartanítás adekvát választ adjon az elmúlt huszonöt év szociokulturális kihívásaira. A jelenlegi helyzet jobb a korábbinál, a PISA-felmérés nyilvánosságra kerülése nyomán az oktatási kormányzat most először legalább érzékelni látszik, hogy valami nincs rendben, hogy valami radikális változtatásra van szükség. Nem tudom, hogy lépni fognak-e, például meg merik-e sérteni a magyartanítás tantervi tabuit, mert nagyon nagy a közegellenállás, de most először látok nagyobb esélyt arra, hogy történjen valami. A rendszerváltás óta az oktatáspolitika dokumentumközpontú és nem fejlesztésközpontú (mi ezt is rendszeresen s egyre határozottabban bíráljuk). Állandóan szabályozó dokumentumok készülnek, amelyek egy része bemeneti - Nemzeti Alaptanterv, kerettanterv -, más része kimeneti - kétszintű érettségi -, de a dolog lényege: ezek csupán dokumentumok és nem programok. Egy tanár nem tud azzal mit kezdeni, ha a kerettanterv vagy a Nemzeti Alaptanterv azon túl, hogy előír bizonyos műveket (egyébként a kerettanterv tulajdonképpen ugyanazt a haladási menetet követi, mint a 78-as tanterv!), megemlít olyan korszerű módszereket is, amelyeket elvben szintén alkalmazni kellene. A kerettantervben például valóban szerepel egy csomó korszerű szövegértési, szövegalkotási, kommunikációs képességfejlesztési elem, célkitűzés. Elvileg benne van, legalábbis részben, az is, amit most a PISA kérne, de csak elvileg van benne, ugyanis akkora az irodalomtörténeti ballaszt, hogy ezek az úgynevezett belépő tevékenységek, legyenek akár szövegértésiek, akár irodalomértésiek, pusztán dekórumok, díszítőelemek. A tanárok pontosan tudják, hogy a korszerű képességfejlesztési követelményeket nem kell komolyan venni, csak a leírt faktumok számítanak. Miután a tanterv csak azt mondja meg, hogy mit kell tanítani, és nem ad segítséget ahhoz, hogyan is kell ezt tenni, ezért ezek a dokumentumok egész egyszerűen szinte semmilyen módon nem befolyásolják az iskola életét. Legfeljebb a tankönyvkiadók színleg kicsit hozzáformálják a tankönyveket a kerettantervhez vagy az éppen aktuális dokumentumhoz.
Amikor azt mondtam, hogy az oktatáspolitika dokumentumközpontú és nem feljesztésközpontú, ez azt is jelenti: nem segíti elő, hogy a tanárok lássanak olyan irodalom- és nyelvtanítási programokat is, amelyek alternatíváit jelenthetnék a jelenleg uralkodó paradigmának. A jelenleg uralkodó paradigmát a középiskolában Mohácsy-könyvnek nevezhetjük, az általános iskolában Alföldy-könyvnek. A Mohácsy-könyv sikere azért szimptomatikus érvényű, mert ebben a tankönyvben nincsen semmilyen feladat, nem munkáltató jellegű, másrészt ez az a könyv, amely a legközelebb van a 111 híres regény-típusú kiváló piaci termékekhez, tudniillik benne vannak a tanítandó művek tartalmi kivonatai. Azért szeretik annyira a tanárok és a gyerekek, mert fel lehet belőle készülni az érettségire nagyjából anélkül, hogy az ember bármilyen irodalmi művet elolvasna.

Sz. V.: Anekdota: a minap láttam az egyetemen egy előadó ajtajára felragasztva egy cetlit, amire az volt írva, hogy "a múlt héten itt felejtettem a négy Mohácsy-könyvemet, a becsületes megtalálótól hajlandó vagyok a bolti áron visszavásárolni".

A. L.: Igen, ez teljesen érthető, mert a Mohácsy-könyvsorozat a maga módján zárt, egész, teljes, és kiváló stílusban van megírva.

Sz. V.: Igen, az Arany János bűzölgő sipolyáról szóló részek sokunknak kedves olvasmányai. De térjünk vissza az oktatáspolitika területére. Mennyiben másként képzelték orvosolni a közoktatás problémáit a rendszerváltás utáni kurzusok oktatáspolitikusai?

A. L.: Az 1990 és 1994 közötti időszakról most nem szeretnék beszélni, rég volt, meg nem is olyan tiszta eset, az oktatáspolitika nem nagyon tudta, hogy mit csinál, nem volt karakteres. '94 és '98 között a liberális oktatáspolitika fetisizálta a helyi fejlesztéseket és a helyi innovációt. A NAT-ban megjelentek modern követelmények, de alapvetően úgy gondolták, hogy a tanár és az iskola a NAT által adott nagyon tág kereten belül majd helyileg elkészíti a maga tanterveit és az ennek megfelelő taneszközöket. Vagy a központi taneszközöket adaptálja helyileg. Egy baj van: ezzel a szabadsággal a valóságosan létező pedagógusok nem tudnak élni, egyszerűen azért nem, mert a heti húsz óra tanítás meg a saját szocializációjuk mellett nem tudnak tananyagot fejleszteni. Ezért szinte minden helyi tanterv a régi tanterveknek egyfajta leképezése volt, vagy jobb esetben különböző tanterveknek az összeollózása. De mindegyik új tanterv nagyon-nagyon kísértetiesen hasonlított a Mohácsy-féle tankönyvekére. Esetleg annyi kreativitás volt benne, hogy elnyújtotta a tananyagot, mint a rétestésztát, négy helyett öt vagy hat évre. Illetve tapasztalható volt egy másik fajta kreativitás is (most nem tudok nem gúnyosan fogalmazni, miközben emberileg ezt abszolút megértem): ha valakinek volt két-három fixa ideája, heppje, nagyon szeretett szerzője vagy nagyon szeretett műve, azt plusszba betette a tantervbe. Ez nem pedagógiai program, ez nem irodalomtanítás-módszertani elképzelés, nem képességfejlesztési elképzelés. Nagyon jellemző módon arról, hogy bizonyos képességeket hogyan fejlesztünk, bizonyos fogalmakat mikor vezetünk be, hogyan gyakoroltatunk, hogy az irodalomelmélet és a tanított művek hogyan lépnek kapcsolatba, interakcióba, arról ezek a tantervek természetesen nem tudtak. (Taneszközök meg nem voltak hozzájuk, ha véletlenül újító szelleműek lettek volna.) Ez a barkácsoló fejlesztési modell, ami túlértékeli a helyi fejlesztést és a pedagógusok innovativitását, paradox módon a legtöbb helyen tulajdonképpen a régi konzerválását segítette elő, mert ha a tanárok nem tudnak élni a szabadsággal, azt a tantervet használják, ami addig érvényben volt. (Hozzá szeretném azonban tenni, hogy voltak iskolák és tanárok, akik tudtak élni a szabadsággal, és belevágtak helyi innovációkba - de ők voltak a kisebbség.) A liberális felfogásból adódóan az Országos Közoktatási Intézet nem fejlesztett, hanem begyűjtötte egy tantervbankba a helyi fejlesztéseket - ez megint rendkívül szerencsétlen lépés volt, ugyanis ez a gyakorlat nagyon demokratikus, de nem garantálja a szakmai színvonalat. Az Országos Közoktatási Intézet csak termékbegyűjtő állomásként működött, közben szerte az iskolákban párhuzamos helyi fejlesztések folytak, ami hihetetlenül rossz hatékonyságú módszer.
Ebből a kudarcból a következő kormányzat, a "polgári kormány" ellenkező következtetést vont le, és egy recentralizációs utat kezdett el bejárni: a kerettanterv megmentette a tanárokat attól, hogy nekik kelljen valamit kitalálni, megmondta, hogy mit kell tanítani. Az a legnagyobb baj, hogy a tanárok döntő többsége örült a kerettantervnek, tehát nem igaz, hogy a kerettantervet erőszakként fogták volna fel, mert a bizonytalansági tényező megszűnt, jó lelkiismerettel lehetett mindent tovább csinálni úgy, ahogy korábban csinálták. A kerettanterv annak a kisebbségnek, akik a NAT nyomán vagy akár korábban elkezdtek fejleszteni, hatalmas pofon volt, mert az innovációikat devianciává minősítette vissza. A saját tanterveket külön kellett akkreditáltatni, ezért pénzt kellett fizetni és erre többletidőt kellett fordítani. Akkoriban ez volt az elv, vagy legalábbis ezt mondták: el lehet térni a kerettantervtől, de az eltérést akkreditáltatni kell, ami pénzbe kerül - ez öngyilkosság, mert jó sok időt fordítunk valamire, s még fizetünk is hozzá. Aki egyébként köztanár, többnyire képtelen a fejlesztési munkálatokban is részt venni, főként ilyen feltételek mellett.
Véleményem szerint meg kell haladni ezt a hamis alternatívát, tehát hogy vagy a teljes decentralizációt és a helyi innovációk fetisizáljuk, vagy az újraközpontosítást és a kerettantervet választjuk. Méghozzá úgy kellene meghaladni, hogy programokat fejlesztünk, azaz létre kéne hozni egy új közoktatásfejlesztési koordinációs központot, amely pályázatok révén megbízásokat adna projekt-teameknek. Ez nem egy centralizált fejlesztőműhely, tehát nem egy szocialista nagyüzem, programgyár lenne, de ugyanakkor nem is helyi barkácsoló fejlesztésekre támaszkodna. A projekt-munkacsoportok a szakértői gárda által kiírt pályázatokra nyújtanának be programterveket. A pályázatok meghatározott - mondjuk magyartanítási, történelemtanítási, matematikatanítási, fizikatanítási - prioritásokat tartalmaznának, ezeket nemzetközi tapasztalatok, mérések alapján nagyjából meg lehetne állapítani. Fontos, hogy véges számú programra lenne szükség, mert '94 és '98 között több száz, sőt több ezer tanterv keletkezett, de ez a rossz végtelen esete volt, mert tantervi káoszhoz vezetett (aztán meg jött a recentralizáció a kerettantervvel). És nemcsak tantervre van szükség, hanem programra, tehát taneszköz-csomagokra is. A projekt-teamet én úgy képzelem el, hogy együtt dolgozik tudós, tanár, egyetemista, akiknek egy részét erre az időre kivennék a munkából. Ez utóbbi nagyon fontos: nem munka mellett kell fejleszteni. E projekt-teamek lehetőleg intézményköziek lennének, és nem bebetonozott fenekű fejlesztőhivatalnokok kerülnének döntési helyzetbe. Mondjuk egy ilyen öt tagú projekt-teamnek meghatározott idő alatt, meghatározott mennyiségű pénzből kellene "kigazdálkodnia" meghatározott mennyiségű tanításra alkalmas termék létrehozását. Ez egy meglehetősen bonyolult konstrukció, de ki lehet dolgozni. A dolog lényege: a tanári tapasztalat is megjelenik, a tudományos háttér, felkészültség is megjelenik, ugyanakkor nem munka mellett végzik a fejlesztéseket, és ugyanakkor nem teljesen esetleges kezdeményezések irányítják a munkát. Ennek a közoktatás-fejlesztési koordinációs központnak az lenne a feladata, hogy a projekt-teamek számára kiírja a pályázatokat, illetve a projekt-teameket szolgáltatóként ellássa, illetve ellenőrizze. A központ olyan programok kidolgozására írhatna ki pályázatokat, amelyek képesek választ adni a modernizációs kihívásra, amire például a kerettanterv nem képes. Tehát például választ adna a PISA-sokkra. Viszont, és ez nagyon fontos, ezeket a programokat nem lehet kötelező érvénnyel bevezetni, merthogy a modernizációt nem lehet központilag elrendelni. A kerettanterv azért lett konzervatív, mert ha mindenkinek kötelező, akkor nem lehet újító jellegű, mert nem lehet mindenkinek egyszerre elrendelni, hogy ezentúl ne a Mohácsy-tankönyvből tanítson, hanem egy ilyen-olyan-amolyan típusú, számára totálisan idegen tankönyvből. Ehelyett többféle lehetőséget kell felkínálni, de nem büntetni, hanem díjazni kellene azokat, akik hajlandóak eltérni a kerettantervtől, azaz a '78-as tanterv által felállított paradigmától. A dolog lényege, hogy a modernizációt fokozatosan kellene végrehajtani, az új tanítási programokat azokban az iskolákban és azoknak a tanároknak a segítségével kellene bevezetni, amelyek és akik erre hajlandóak, akik erre indíttatást éreznek - de az ilyeneket (anyagi eszközökkel is!) ösztönözni, bátorítani kellene. Ez esetben előfordulhatna, hogy egy idő után az ország egyharmada, vagy negyven százaléka már nem a Mohácsy-tankönyvet tanítaná, hanem három másik program alapján dolgozna. (Nem véletlenül beszélek programról tankönyvek helyett: a program nem egyszerűen új tankönyvet jelent. A program a tantervnél részletesebb, de a tankönyvnél több mozgásteret biztosít a tanárnak, és több lehetőséget ad a differenciálásra, például egyazon dolog megtanítására különböző elérési utakat mutat be.) A dolog lényeg: a helyi fejlesztések fetisizálása és a recentralizáció együttes alternatívájaként a programfejlesztést kell a középpontba állítani, és a modernizációs programokat választó tanárokat pluszjövedelemben kell részesíteni. Ez egyébként összhangban van azzal, hogy mostantól már nemcsak általánosan kellene emelni a pedagógusok bérét, hanem az lehetne a fizetésemelés egyik szempontja, hogy a tanár hajlandó-e a modernizáció kihívásaira válaszoló programokat választani. Ez olyasmi lenne, mint a minőségi bérpótlék.

Sz. V.: És e változtatásokra van "kormányzati szándék"?

A. L.: Az OM vezetése - hosszú-hosszú habozás után - tudtommal lényegében elfogadta azt a programfejlesztési javaslatot, amit néhány barátommal írtunk. A kérdés az, hogy minisztérium rövid távú érdekei, tehát az eredmény felmutatásának érdeke összeegyeztethető-e egy ilyen szerves és lassú stratégiával, mert egy ilyen stratégia, amit én javasolnék, nem hoz a választásokig elegendő eredményt. Márpedig a minisztériumban bizonyára azt szeretnék, ha 2006-ra minden tantárgyból tizenkét évre lenne három alternatív program, márpedig ezek színvonalas létrehozása ennyi idő alatt lehetetlen. Hibának tartom azt is, hogy a felülvizsgált Nemzeti alaptanterv "frontális" és kötelező 2004-es bevezetését írja elő a Közoktatási törvény legújabb, 2003-as módosítása. Ez nem kedvez annak a szerves és fokozatos reformnak, amiben én hiszek.
Egyébként amíg az oktatásügy nem tud kiszabadulni a politikai ciklusok rövidtávú kényszerpályáiból, addig nem lesz valódi programfejlesztés. Portugáliában például leültek a pártok, s megalkottak egy hosszú távú közoktatási prioritásokat rögzítő chartát, épp azért, hogy az oktatásügy ne lehessen kiszolgáltatva a politikai választási ciklusoknak. Szerintem nálunk is szükség lenne ilyesmire, mert borzasztó, hogy az elmúlt tizenkét évben minden négy évben újrakezdődött az egész. Lehet tudni, hogy melyik kormányzat melyik három dolgot preferálta. Adottak a ciklusjellemző jelszavak, mert a politika az úgy működik, hogy ki kell jelölni, mondjuk, négy prioritást, hogy a választási időszak végére fel lehessen mutatni: mind a négyben előre léptünk. De ha így működik, akkor nyilvánvalóan lőttek mindenféle távlatosabb és szakmai szempontú vagy prioritású fejlesztésnek, mert akkor az a lényeg, hogy az ígért eredményeket gyorsan fel lehessen mutatni. Márpedig, hadd utaljak vissza az első kérdésetekre, programfejlesztés nélkül nem fogunk tudni kilábalni a magyartanítás válságából.